Puente 164 (abril 2017)
Una conversación en el local de profesores. Un momento de incomodad ante la visita de la inspección o de la dirección. Un ataque de rabia de un colega que se enfada de una visita de inspección. El malestar que se generaliza.
En estas líneas proponemos un análisis filosófico y práctico a partir de mis experiencias.
¿Por qué?
Los profesores se ocupan de lo suyo, mientras que la dirección tiene su propia preocupación – y la preocupación de la inspección es otra más. Por definición cada uno ve lo al que se ve confrontado cada día – y tan solo se puede intentar adivinar las preocupaciones del otro.
Lo mejor
Cada uno quiere lograr lo mejor para todos, para el proyecto común – y también lo mejor para sí mismo. Entre lo mejor para sí mismo están el afán de cuidar su fachada, su aspecto exterior, y reducir al máximo el riesgo de reproches. Y – cómo no – el pertenecer al grupo. O – dada que la identidad de cada uno es múltiple (Almendros, Almendros, & Gómez, 2016) – a varios grupos, como el grupo de profesores, el grupo de los especialistas del español, el grupo de los entusiastas de tal método y de los alérgicos de tal otra manera de trabajar.
Marco de referencias
Entre los cuatro participantes en la acción:
podríamos establecer estas relaciones
Dirección – profesor: desigualdad, pero confianza (por lo menos a priori)
Inspección – profesor: desigualdad, y desconfianza estructural
Qué es qué
Cada una de las tres partes define para sí misma el marco de referencia dentro del cual se mueve:
- Lo que es verdadero y no – parte de lo cual es obvio e incuestionable
- Lo (im)posible y lo (in)deseable
- Lo que es importante y lo que no
- Lo para que hay que luchar, frente a lo que se puede tolerar
- El por qué hacer o no hacer algo
- Las preferencias relativas / la jerarquía entre los valores (definiendo como valores los cinco aspectos anteriores)
- Sin dejar de mencionar aspectos más bien personales como
- Lo que es el respeto, y cómo se manifiesta el tener respeto
- Experiencias de satisfacción, de éxito, de sentirse a gusto
- Experiencias de hostilidad, lo que es y cómo se manifiesta
Categorías: ser o no ser
Muchas veces cuando se envenenan las discusiones o los disgustos aparecen diferencias en la identificación o categorización. Por ejemplo:
- Si un profesor está en una formación, puede que otra instancia (dirección o inspección) no lo considere ‘formación’ o ’formación seria’.
- Si un alumno entrega un texto escrito, el profesor puede no considerarlo como respuesta adecuada a la consigna.
- Muchas veces, las reglas formales pueden ayudar a determinar si una formación es seria o no, si un deber se toma en consideración o no. Pero las reglas formales no siempre bastan y pueden crear sus propias contradicciones. Es el caso, por ejemplo, cuando se modifica una fecha limite o porque coincide con un periodo de vacaciones. Y, sobre todo, si la modificación viene dictada por la misma autoridad que había impuesto la fecha límite.
- Además, las reglas formales (tanto en cuanto a su forma, como a su campo de actuación o período de validez) son impuestos por la parte fuerte. Presentarlo como ‘compromiso’ es otro paso más que puede causar irritación o fomentarla.
- Cada uno parte de su propio sistema lógico, como el caso de los niños (Salgado Sanhueza, 2014). En este caso podemos decir que el papel de la enseñanza es adaptar el sistema lógico del niño al sistema ‘adulto’. Pero si un profesional se siente tratado como a un niño, puede rebelarse – y no es de extrañar.
Pasando por la calle
El tráfico urbano es un espacio conflictivo dentro del cual nos movemos cada día y que pone en tela de juicio todo un sistema de reglas y razonamientos éticos (Nihlén Fahlquist, 2008), en absoluto vanos o teóricos: todos los años hay muchísimo muertos y heridos que lo demuestran.
A mi entender, es una metonimia perfecta para la responsabilidad que implica la acción (o no acción) de cada uno. Y eso va mucho más allá del problema del tranvía, uno de los ejemplos más conocidos de filosofía práctica: si en una situación dada, un tranvía va a estrellarse y causar la muerte segura de cinco personas, ¿qué harías si podías desviar el tranvía, matando a otra persona inocente, pero salvando a los cinco? (DegreeofFreedom, 2013)
Más aplicable al tema que nos interesa aquí, creo que son por ejemplo los casos siguientes, recogidos en la práctica :
- La creación de una zona peatonal. Cuando se define una zona peatonal en una ciudad, se plantean problemas para una serie de ciudadanos, mientras que los otros podrán respirar y moverse mejor, y aumentará la calidad de vida para todos. Pero ¿cómo se podrá desplazarse un minusválido que depende de la buena voluntad de un voluntario para poder salir? ¿cómo abastecer los comercios que supuestamente sustentarán de la mejora, y que sacarán provecho de esa mejora? Y: ¿por qué no puede pasar o aparcar el usuario de a pie pero sí los que decidieron los cambios?
- Pasar con el semáforo en rojo. Si paso el semáforo en rojo y causo un accidente, el responsable soy yo. Y no el peatón que puedo haber arrollado. Que venga o no una ambulancia con la sirena puesta, no cambia nada en mi responsabilidad: si paso el cruce, soy responsable.
- Invadir el otro carril. Si se choca con otro vehículo, el único responsable es el que sobrepasa el límite que es responsable.
- Atropellar a un peatón o ciclista porque ‘está en el camino’ o ‘no hay otra opción’. Todos tenemos derecho al lugar que le corresponde.
- Aparcar en un sitio ya ocupado, dañando el vehículo ya presente. Es evidente que un espacio ocupado no está disponible.
- Aparcarse en un sitio vedado y bloquear la salida de otros vehículos.
- Esperar en un cruce, en un semáforo, ante cualquier obstáculo – y más en particular la paciencia que se requiere de todos los participantes en cada situación concreta
- demasiada paciencia: la que se me exige a mí
o muy poco tiempo / muy poco espacio que se me da - muy pero que muy poca paciencia: la de los otros
o mucho tiempo / mucho espacio que exigen los otros
- demasiada paciencia: la que se me exige a mí
También las autoridades competentes pueden cometer injusticias, como
- Multar a alguien por ir a 70 km/h en un tramo de 90 – o sea: la aplicación de la regla tiene que ser previsible (y válida).
- Multar a alguien por no respetar una prohibición de estacionar que no estaba cuando se aparcó. Las reglas a las que atenerse tienen que estar definidas de antemano.
- Un sentido único es un sentido único. Para todos. Los coches rojos (o grandes, o de marca alemana) no tienen más derecho en pasar que los otros. Las reglas se aplican a todos, también a los que las dictaron.
- En un cruce, obligar a una categoría de usuarios a bajarse del vehículo para pedir el paso – lo que establece un desequilibrio fundamental y estructural. Y sin embargo, hay decenas de cruces así donde solo los ciclistas tienen que bajarse, pedir permiso y esperar.
- En un cruce, imponer un semáforo a cierta categoría de usuarios, mientras se imponen dos o tres a otra categoría. Otro ejemplo de racismo de tráfico.
En el sistema ético de Kant, una decisión está éticamente justificada si se puede generalizar.
Qué es qué: una nota crítica
Una de las cosas que puede llamar la atención del lector crítico, es que los elementos citados son todos normativos, y no ‘objetivos’. La explicación puede encontrarse en que primero pensamos con nuestra intuición, y solo después a partir de un sistema de referencias estructurado (Mersch, 2016) (Kahneman, 2015)
Sentido común
Una herramienta de solución puede ser el sentido común («Philosophy of Common Sense – New World Encyclopedia», s. f.) No es casualidad que no haya definición de lo que es exactamente el sentido común, pero podríamos decir “what people in common would agree on: that which they intuit («sense») as their common natural understanding” («Philosophy of Common Sense – New World Encyclopedia», s. f.).
Trampas del sentido común
Ese sentido común causa muchos más problemas de los que soluciona. Una manera de explicar el desliz fundamental y peligroso que conlleva el maneja de esa noción, es este esquema:
- El sentido común acepta como real / verdadero lo que aceptan todos
- “Todos“ los que aceptan esa verdad, son los que piensan como yo
- O sea: lo que no veo yo como verdadero / aceptable, no lo aceptan ‘todos’ (porque yo no lo acepto – ergo, no es de sentido común
Otra indicación es que el sentido común no es algo fundado, sino algo que construye el discurso imperante. (Raiter, 2003).
La manera más dolorosa en la que se manifiesta este sentido común peligroso es la afirmación tan frecuente “Solo hay que…” (en francés: Y a qu’à) con la que se indica que los otros tienen que organizar el universo según mi entendimiento de qué es qué (primer apartado). Pero en mi experiencia profesional, ese ‘sentido común’ lleva a un efecto ‘sabelotodo’ a nivel individual, y a nivel institucional a un solipsismo estructural: cada instituto actúa como si fuera el único en el mundo, ajeno a las consecuencias que traen consigo sus decisiones y los cambios en sus decisiones.
Alcance
Volviendo a lo nuestro.
Son los superiores [entendidos como la parte superior de las relaciones descritas más arriba] los que deciden, proclaman, y editan las reglas que se aplican o tienen que aplicar. Pero también son los que definen el alcance de las medidas (a quién se aplican, en qué medida, entre qué fechas.)
Desde el punto de vista de los profesores: la inspección y la dirección puede librarse a sí misma de las reglas que ellas mismas imponen. Lo constituye un caso de despotismo.
Reciprocidad 1
Los superiores deciden las medidas, y si no asumen las consecuencias du sus decisiones, cometen un error ético en el sentido kantiano. Pero muy pocas veces se preocupan de las consecuencias en situaciones clave. Un par de ejemplos, con entre paréntesis referencia a una metonimia del tráfico mencionada arriba.
- Un formador o inspector que exige interactividad en clase, pero que lo dice ex cátedra
- Alguien que dice “no puede ser” en el sentido de “usted miente” (4)
- La dirección o inspección que impone un procedimiento y luego imposibilita ese mismo procedimiento. Que corta un camino y luego exige que se pase por allí, por ejemplo: una fecha límite que las exigencias del exigente imposibilitan cumplir. (b) Aún peor: una fecha límite en el pasado, cosa que no es ninguna excepción en mi experiencia.
- Una escuela exige (a su personal que enseña también en otras escuelas) saber el horario de la otra escuela para marzo, pero tan solo publica el suyo en setiembre (c, d).
- Un ejemplo muy concreto y muy real : se anuncia nominación de la dirección y al mismo tiempo (en el mismo comunicado) que los profesores ya no podrán ser nombrados. (c)
Y sobre todo no soportarían que alguien les impusiera las mismas medidas en los mismos términos.
Reciprocidad 2
Si lo dicho en las líneas anteriores se aplica a la relación asimétrica inspección-profesor y dirección-profesor, también se aplica a profesor-alumno.
- La exactitud de las reglas gramaticales
Hay un campo fenomenal de ética profesional del enseñante de ELE en lo que se refiere a las reglas gramaticales que se presentan en clase, o que se hacen inducir por los alumnos. Por ejemplo, el profesor que dice (o permite que se diga) que las palabras en A son femeninas en mi opinión es personal y profesionalmente responsable de errores como *el belgo, *el foto, *el optimisto (y las otras palabras en -ista), *el problema y *la problema (y las otras palabras en -ema y -eta). Porque sencillamente no es verdad que las palabras en -A sean femeninas. Puede ser una mentira didáctica, pero es una mentira grosera y rotunda con – a mi entender – graves consecuencias éticas. Y el profesor que se opone a esa mentira pierde el derecho de corregir dichos errores en la producción de los alumnos en cuestión, porque al fin y al cabo los alumnos hacen lo que les ha dicho que tienen que hacer. No harían nada más que seguir las instrucciones. - Teach to the test (Volante, 2004)
Un profesor de lenguas suele decir que la enseñanza y el aprendizaje sirven la ‘vida real’. Y sin embargo intenta optimizar los resultados de sus alumnos. Sin embargo, muchas veces se reprocha que un inspector o director haga algo similar.
Remedios
Pues entonces, ¿qué se puede hacer contra tantos motivos que causan irritación?
Reciprocidad
En cualquier momento, para cualquier decisión, cualquier apreciación, cualquier juicio, uno tendría que pensar en qué diría, como apreciaría, como actuaría si estuviera en el lugar del otro.
“Souplesse”
En un sistema formal faltan elementos esenciales como
- el altruismo
- la generosidad
- la confianza
Las palabras (y en particular la falta de confianza) pueden herir, y el daño es virtualmente irreversible. Lo dicho ya no se puede borrar nunca. - el sentido del humor
- la imaginación
- la empatía
- lo multi-categorial – es esencial disponer de maneras salir de una taxonomía, por muy eficaz que sea
Cada persona pertenece a varios grupos a la vez. Pero eso también con cualquier motivo o razonamiento en el que se basa una decisión que igualmente pertenece a varios sistemas o varias lógicas a la vez.
Además, es importante ser consciente que cada uno necesita darse cuenta de la tendencia humana de actuar no de manera razonada, sino de manera instintiva, partiendo del principio de que ‘YO tengo razón’. Y que lo que salga mal es la culpa de otros (en el pasado), la responsabilidad de otros (en el presente) y el deber de otros (en el futuro).
Disponibilidad a aceptar cambios
La parte débil tiene que saber que las cosas no necesariamente van a ser o seguir siendo como son en un momento dado – pero eso también la tiene que saber la parte fuerte
Equilibrio – pero eso implica la existencia de dos apoyos (dos partes). Con tres (tres perspectivas) es más fácil y el resultado más estable.
Bibliografía
Almendros, I. C., Almendros, J. M. C., & Gómez, M. T. R. (2016). DE LA IDENTIDAD DEL SER A LA PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA/From identity of being to pedagogy of difference/De l’identité de l’être à la pédagogie de la différence. Teoría de la Educación; Revista Interuniversitaria, 28(1), 45.
DegreeofFreedom. (2013, diciembre 31). The Trolley Problem. Recuperado a partir de https://degreeoffreedom.org/trolley-problem/
Kahneman, D. (2015). Pensar rápido, pensar despacio. Madrid: DeBolsillo.
Mersch, R. (2016). Waarom iedereen altijd gelijk heeft. Verkenning van de sociale, psychologische en genetische achtergronden van meningsvorming. De Bezige Bij.
Nihlén Fahlquist, J. (2008). Moral responsibility and the ethics of traffic safety. Recuperado a partir de https://kth.diva-portal.org/smash/get/diva2:13354/FULLTEXT01.pdf
Philosophy of Common Sense – New World Encyclopedia. (s. f.). Recuperado 6 de abril de 2017, a partir de https://www.newworldencyclopedia.org/entry/Philosophy_of_Common_Sense
Raiter, A. (2003). Lenguaje y sentido común: las bases para la formación del discurso dominante. Editorial Biblos. Recuperado a partir de https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=YB53jQpJT4YC&oi=fnd&pg=PA11&dq=filosof%C3%ADa+sentido+com%C3%BAn&ots=o2f5tCaX1r&sig=85H-Ja_o7WbcIpnJgY5iwdRrj34
Salgado Sanhueza, J. (2014). El asombroso razonamiento de los niños. Polis (Santiago), 13(37), 219–231.
Volante, L. (2004). Teaching to the Test: What Every Educator and Policy-Maker Should Know. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. Recuperado a partir de https://eric.ed.gov/?id=EJ848235
Hans Le Roy
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